Szkoła pełna świadków, system bez odpowiedzi

Połowa uczestników wielkiego badania wskazała co najmniej cztery rodzaje przemocy. Jeszcze bardziej niepokoi to, jak często prośba o interwencję pozostaje bez skutku.

Prawie ośmiu na dziesięciu uczestników wielkiego badania deklaruje, że potrafiłoby znaleźć pomoc w trudnym położeniu. Jednocześnie 6 proc. twierdzi, że nie ma ani jednej osoby, której mogłoby zwierzyć się z przykrego doświadczenia. Jeszcze mniej młodych ludzi wybrałoby na pierwszego rozmówcę wychowawcę, pedagoga albo psychologa szkolnego.

Te trzy wyniki odsłaniają zasadniczy problem polskiego systemu oświaty. Uczniowie mogą znać procedury, numery telefonów i nazwiska specjalistów, a mimo to nie wierzyć, że rozmowa z przedstawicielem szkoły zapewni im bezpieczeństwo. Raport „Rówieśnicy 2026” pokazuje, że pomiędzy formalną dostępnością pomocy a osobistym zaufaniem istnieje głęboka przepaść.

Jak rozległa jest przemoc w środowisku uczniowskim?

W ostatecznym zbiorze badawczym znalazły się deklaracje 141 911 młodych osób mających od 10 do 17 lat. Spośród nich 87 proc. rozpoznało u siebie przynajmniej jedno z dziewięciu doświadczeń przemocy wymienionych w kwestionariuszu. Oznacza to, że tylko 13 proc. nie zaznaczyło żadnego z przedstawionych zdarzeń.

Sam odsetek 87 proc. nie oddaje jednak całego obrazu. Od jednej do trzech kategorii krzywdzenia wskazało 37 proc. respondentów, od czterech do sześciu 34 proc., a siedem, osiem lub dziewięć aż 16 proc. Po połączeniu dwóch ostatnich grup otrzymujemy 50 proc. badanych mających za sobą co najmniej cztery odmienne rodzaje przemocy.

Tak szerokie nakładanie się doświadczeń może oznaczać, że dziecko wyśmiewane w klasie bywa równocześnie izolowane w internecie, otrzymuje wrogie wiadomości i staje się celem fizycznych zaczepek. Agresja nie musi występować w postaci jednego powtarzanego zachowania. Często tworzy cały układ nacisków, w którym kolejne działania wzajemnie się wzmacniają.

Co właściwie zostało zmierzone?

Diagnoza opierała się na internetowym kwestionariuszu CAWI zawierającym 17 pytań. Formularze wypełniano podczas zajęć od listopada 2025 r. do lutego 2026 r., korzystając ze sprzętu szkolnego albo urządzeń mobilnych. Oprócz doświadczeń przemocy pytano o zachowania w sieci, popularne aplikacje, empatię, sprawstwo, szukanie wsparcia oraz atmosferę panującą w placówce.

Na początku zebrano 164 941 ankiet. Z analizy usunięto formularze z brakami, niestosownymi komentarzami, żartobliwymi wpisami oraz odpowiedziami udzielonymi w czasie wskazującym na nierzetelne wypełnienie. Po tej procedurze pozostało niemal 142 tys. rekordów.

Struktura surowych danych była wyraźnie przesunięta w stronę najmłodszych. Dzieci mające 10–12 lat stanowiły początkowo 62,7 proc. uczestników, grupa 13–15 lat 22,9 proc., a osoby w wieku 16–17 lat 14,4 proc. Po zastosowaniu wag demograficznych udziały wyniosły odpowiednio 39,7, 35,4 oraz 24,9 proc.

Korekta uwzględniła również proporcje płci. Po ważeniu udział dziewczyn osiągnął 49 proc., chłopców 46,5 proc., a odpowiedź „inna” pozostała na poziomie 4,4 proc. Takie rozwiązanie zbliżyło badaną zbiorowość do struktury młodej populacji Polski, lecz nie zmieniło sposobu rekrutacji placówek.

Czy wyniki są reprezentatywne dla całego kraju?

Nie jest to losowe badanie populacyjne w ścisłym znaczeniu tego terminu. Uczestniczyły w nim szkoły zainteresowane programem profilaktycznym, a następnie wybrane klasy z tych placówek. Możliwe, że po narzędzie diagnostyczne częściej sięgały środowiska, które już podejrzewały u siebie podwyższony poziom agresji.

Autorzy otwarcie wymieniają ten mechanizm wśród ograniczeń metodologicznych. Wagi wieku i płci nie są w stanie skorygować wpływu samodzielnej decyzji szkół o przystąpieniu do projektu. Z tego względu informacje powinny być przedstawiane jako wyniki ogromnej, ogólnopolskiej diagnozy uczniów, a nie jako matematycznie dokładna prognoza obejmująca każde dziecko.

Zastrzeżenie nie unieważnia alarmujących obserwacji. Nawet jeśli część placówek zgłosiła się właśnie dlatego, że dostrzegała trudności, badanie ujawnia doświadczenia dziesiątek tysięcy konkretnych dzieci. Jego szczególną wartością pozostaje możliwość sprawdzenia, jak płeć, wiek, empatia i ocena szkoły łączą się z poszczególnymi formami krzywdzenia.

Jakich zachowań uczniowie doświadczają najczęściej?

Na pierwszym miejscu znalazło się obraźliwe ocenianie albo ośmieszanie wyglądu, zaznaczone przez 58 proc. respondentów. Drugą pozycję zajęły przykre komunikaty przesyłane przez internet, które dotarły do 56 proc. uczestników. Po 53 proc. otrzymały dwa kolejne doświadczenia: wyrzucenie z cyfrowej grupy lub aktywności oraz umyślne uderzenie.

Jedna trzecia, dokładnie 34 proc., została nakłoniona siłą lub presją do działania wbrew swojej woli. Utraty pieniędzy albo przedmiotu na rzecz rówieśnika doświadczyło 28 proc. Grożenie online i rozpowszechnianie szkodliwych materiałów pojawiły się w deklaracjach po 27 proc. badanych, a agresję ze strony kilku osób równocześnie wskazało 24 proc.

W zestawieniu mieszczą się sytuacje o różnym stopniu dotkliwości. Pojedyncza obraźliwa wiadomość nie jest równoznaczna z długotrwałym nękaniem ani z grupowym pobiciem. Dlatego przy interpretowaniu głównego wskaźnika trzeba równocześnie patrzeć na częstość oraz kumulowanie się poszczególnych zdarzeń.

Czy mówimy o epizodach, czy o regularnym krzywdzeniu?

Kwestionariusz pozwalał określić, czy dane zachowanie wystąpiło raz, dwa lub trzy razy, czy co najmniej cztery razy. Ostatni przedział jest szczególnie ważny, ponieważ wskazuje na powracający charakter zdarzeń. Obraźliwe komentarze na temat wyglądu powtórzyły się czterokrotnie lub częściej u 21 proc. wszystkich respondentów.

Podobną regularność celowego uderzania odnotowało 20 proc. badanych. W kategorii nieprzyjaznych wiadomości wysyłanych online było to 18 proc. Mamy więc do czynienia z licznymi przypadkami, w których przemoc nie była jednorazowym wybuchem konfliktu, lecz trwałym elementem uczniowskiej codzienności.

Jeszcze węższym pojęciem jest bullying. Oznacza on zaplanowane, wielokrotne dręczenie połączone z przewagą sprawcy nad osobą, która ma ograniczoną zdolność obrony. Tak zdefiniowanego nękania podczas bezpośrednich kontaktów doznało 31 proc. uczestników.

Kto krzywdzi innych, a kto sam jest krzywdzony?

Do udziału w bullyingu po stronie sprawcy przyznała się jedna czwarta respondentów. Odsetek wśród chłopców wyniósł 30 proc., podczas gdy u dziewczyn zatrzymał się na 19 proc. Najwyższą wartość, 27 proc., zanotowano w wieku 13–15 lat, nieco niższą u dzieci 10–12-letnich, a najmniejszą – 21 proc. – w najstarszej grupie.

Podział ról nie jest jednak stały. Czternaście procent całej próby znalazło się jednocześnie po obu stronach bullyingu, 17 proc. tylko go doświadczało, a 11 proc. wyłącznie go stosowało. Ponad połowa przyznających się do dręczenia innych sama znalazła się wcześniej lub równolegle w sytuacji osoby pokrzywdzonej.

Taka konfiguracja podważa najprostszy model, w którym jeden „zły uczeń” atakuje niewinną osobę, a reszta klasy pozostaje poza konfliktem. W realnej grupie role bywają ruchome, reakcje mają charakter łańcuchowy, a wcześniejsza krzywda może zwiększać ryzyko późniejszej agresji. Skuteczna interwencja musi wobec tego obejmować nie tylko ukaranie jednostki, lecz również rozpoznanie reguł funkcjonowania całej klasy.

Dlaczego agresja przenosi się między szkołą a internetem?

Co najmniej jednego z analizowanych przejawów cyberprzemocy doznało 75 proc. ankietowanych. Były to obraźliwe komunikaty, cyfrowe wykluczenie, groźby oraz publikowanie materiałów uderzających w daną osobę. Odsetek odnoszący się do systematycznego cyberbullyingu był niższy i osiągnął 20 proc.

Do sprawstwa cyfrowego dręczenia przyznało się 13 proc. uczestników. Występowanie cyberbullyingu było podobne wśród chłopców i dziewczyn, odpowiednio 19 oraz 20 proc. U młodzieży w wieku 16–17 lat wskaźnik wyniósł 17 proc., czyli mniej niż 21 proc. zanotowane w obu młodszych przedziałach wieku.

Bullying występujący jedynie w przestrzeni fizycznej dotknął 17 proc. całej próby. Wyłącznie internetowy charakter wskazało 6 proc., natomiast 14 proc. znalazło się równocześnie w obu środowiskach. Spośród uczniów nękanych twarzą w twarz niemal 45 proc. spotkało się również z cyfrową formą tego samego mechanizmu.

Internet jest dziś miejscem, w którym uczniowska społeczność działa po zamknięciu budynku szkoły. Materiał opublikowany wieczorem może być przedmiotem komentarzy przez całą noc, a jego kopii nie da się łatwo odzyskać ze wszystkich telefonów. Osoba atakowana traci w ten sposób bezpieczną przestrzeń i czas, w którym mogłaby odpocząć od presji rówieśników.

Z jakich platform korzystają młodzi uczestnicy badania?

Serwis YouTube pojawił się w 92 proc. deklaracji, Messenger w 77 proc., a TikTok w 74 proc. ChatGPT był używany przez 69 proc. respondentów, Instagram przez 66 proc., zaś Roblox przez 65 proc. WhatsApp i Facebook osiągnęły po 58 proc., następnie znalazły się Snapchat z wynikiem 50 proc. i Discord z 47 proc.

Dane nie określają czasu spędzanego na poszczególnych platformach ani nie wykazują, że sama obecność w serwisie zwiększa prawdopodobieństwo przemocy. Dokumentują natomiast niemal powszechną obecność uczniów w przestrzeni cyfrowej. Istotne jest również to, że TikToka używało 54 proc. dzieci w wieku 10–12 lat, a Instagram i Facebook pojawiły się w deklaracjach ponad jednej trzeciej tej grupy.

Cyfrowa profilaktyka nie powinna zatem sprowadzać się do ostrzeżenia, by nie rozmawiać z nieznajomymi. Znaczna część zagrożeń powstaje pomiędzy osobami, które znają się ze szkoły i pozostają w ciągłym kontakcie. Potrzebne są kompetencje dotyczące reagowania na wykluczanie, udostępnianie cudzych treści, presję grupową oraz prywatne wiadomości o przemocowym charakterze.

Czy empatia rzeczywiście chroni przed sprawstwem?

Wyniki skali empatii układają się w czytelną zależność. W dwóch grupach o najniższych wynikach 30 proc. uczniów deklarowało stosowanie bullyingu. Przy wysokiej empatii odsetek zmniejszał się do 24 proc., a przy bardzo wysokiej do 17 proc.

Analogiczny przebieg pojawił się w przypadku cyberbullyingu. W grupach o bardzo niskiej i niskiej empatii sprawstwo wskazywało po 17 proc., przy wyniku wysokim 12 proc., natomiast w najwyższej kategorii 8 proc. Różnica pomiędzy skrajnymi grupami była więc większa niż dwukrotna.

Nie jest to dowód, że poziom empatii samodzielnie wyjaśnia zachowanie każdego sprawcy. Na agresję mogą oddziaływać relacje rodzinne, wcześniejsze krzywdy, normy grupy, poczucie anonimowości i sposób działania szkoły. Zestawienie potwierdza jednak, że uczenie rozpoznawania cudzych emocji oraz przewidywania konsekwencji własnych działań ma uzasadnienie empiryczne.

Czy atmosfera w szkole wpływa na bezpieczeństwo?

Przy bardzo niskiej ocenie klimatu placówki bullying występował u 49 proc. uczniów, a cyberbullying u 37 proc. W grupie oceniającej szkołę nisko wskaźniki spadały do 38 i 26 proc. Wysoka ocena łączyła się z wartościami 25 i 15 proc., a bardzo wysoka z 15 i 9 proc.

Różnice mają zatem charakter stopniowy, a nie przypadkowy. Im lepiej uczniowie postrzegali relacje, bezpieczeństwo, równe traktowanie i możliwość uczestniczenia w życiu szkoły, tym rzadziej zgłaszali dręczenie. Autorzy potwierdzili tę zależność również za pomocą analizy korelacji.

Nie pozwala ona ustalić jednego kierunku przyczynowości. Przemoc może pogarszać atmosferę, lecz toksyczne relacje i brak zaufania mogą równocześnie ułatwiać rozwój agresji. Dla praktyki szkolnej najważniejsze jest to, że nie da się oddzielić bezpieczeństwa od sposobu, w jaki społeczność traktuje swoich członków.

Ilu uczniów czuje się w szkole bezpiecznie?

Wykres oraz tabela zawarte w raporcie wskazują, że 59 proc. respondentów pozytywnie odniosło się do stwierdzenia o pełnym bezpieczeństwie w swojej placówce. Przeciwnego zdania było 20 proc., a pozostali nie umieli udzielić jednoznacznej odpowiedzi. W części narracyjnej dokumentu pojawia się wartość 69 proc., lecz nie odpowiada ona ani liczbie 83 301 pozytywnych wskazań, ani prezentacji graficznej.

Z tego względu do dalszego wykorzystania właściwszy jest wynik 59 proc. Rozbieżność wygląda na omyłkę redakcyjną i powinna zostać zaznaczona przy każdym szczegółowym opracowaniu danych. Dziesięć punktów procentowych stanowi zbyt dużą różnicę, aby pomijać ją bez wyjaśnienia.

Szacunek ze strony nauczycieli dostrzegało 57 proc. respondentów, a prawidłowe kontakty między kadrą i uczniami około 51 proc. Ocena stosunków rówieśniczych była wyraźnie słabsza, ponieważ życzliwość i gotowość do pomocy widziało około 38 proc. młodych uczestników. Szkoła okazuje się więc miejscem, w którym formalna relacja z nauczycielem wypada lepiej niż codzienna jakość kontaktów w grupie.

Dlaczego wiedza o pomocy nie wystarcza?

O możliwości znalezienia wsparcia przekonanych było 79 proc. ankietowanych. Gdy jednak poproszono o wybranie pierwszej osoby, której powierzyliby przykre doświadczenie, szkoła zajęła odległą pozycję. Rodziców zaznaczyło 41 proc., przyjaciela 37 proc., a rodzeństwo lub krewnego 8 proc.

Wychowawcę wybrał jeden uczeń na dwudziestu. Pedagog lub psycholog uzyskali łącznie 2 proc. wskazań, natomiast pozostali nauczyciele 1 proc. Sześć procent uczestników nie potrafiło wymienić nikogo, z kim mogłoby odbyć taką rozmowę.

Dostępność pomocy nie może być więc oceniana wyłącznie poprzez liczbę zatrudnionych specjalistów albo istnienie regulaminu. Równie istotne jest przekonanie ucznia, że zostanie potraktowany poważnie, nie utraci kontroli nad informacją i nie poniesie negatywnych konsekwencji. Zaufanie stanowi warunek uruchomienia całego systemu.

Jak szkoły odpowiadają na otrzymany sygnał?

W ciągu analizowanego roku 35 proc. badanych poinformowało kogoś w placówce o krzywdzie dotyczącej siebie lub rówieśnika. Najczęściej trafiali do wychowawcy, znacznie rzadziej do pedagoga i psychologa. Sama decyzja o zgłoszeniu nie przesądzała jednak, że rozpocznie się skuteczna interwencja.

Wysłuchanie połączone z próbą wsparcia wskazało 33 proc. zgłaszających. Po 30 proc. mówiło o rozmowie ze sprawcą oraz wspólnym podjęciu problemu przez kilka zainteresowanych osób. Równocześnie 22 proc. otrzymało zapewnienie bez dalszych czynności, a 16 proc. uznało, że przekazana informacja została zignorowana.

Po wyeliminowaniu powtarzających się odpowiedzi brak działania dotyczył 32 proc. zgłaszających. Zakończenie problemu potwierdziło 39 proc., natomiast 21 proc. odpowiedziało wprost, że interwencja nie przyniosła rozwiązania. Co jedenasty uczeń spotkał się po zgłoszeniu z nowymi trudnościami.

Jak powinna wyglądać skuteczna odpowiedź?

Każdy uczeń musi otrzymać prostą informację o możliwych kanałach kontaktu, w tym o zgłoszeniu anonimowym. Szkoła powinna wyznaczyć osoby odpowiedzialne, termin pierwszej reakcji oraz sposób dokumentowania dalszych działań. Równie ważne jest przekazanie zgłaszającemu, co zostało zrobione i jakie będą następne etapy.

Interwencja musi chronić przed odwetem. W przeciwnym razie grupa szybko nauczy się, że poinformowanie dorosłych prowadzi do dodatkowych szykan, a uczeń następnym razem wybierze milczenie. Bezpieczeństwo powinno obejmować zarówno osobę krzywdzoną, jak i świadka, który zdecydował się zareagować.

Nie wystarczy skoncentrować się na jednym sprawcy. Potrzebna jest analiza dynamiki klasy, pozycji poszczególnych uczniów, roli biernych obserwatorów oraz zachowań przenoszonych do internetu. Osobnego wsparcia mogą wymagać również ci, którzy krzywdzą innych po wcześniejszym doświadczeniu własnej bezradności.

Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiedziało obowiązek raportowania szkolnych incydentów, ustalenie maksymalnego czasu odpowiedzi placówki i gromadzenie porównywalnych danych. Przygotowane zostały także instrukcje postępowania kierowane do ucznia, rodzica oraz szkoły. O powodzeniu zmian rozstrzygnie jednak codzienna praktyka, a nie liczba nowych dokumentów.

Najważniejszy sprawdzian zaczyna się w chwili, gdy młody człowiek przerywa milczenie. Od pierwszej reakcji dorosłego zależy, czy następne zdarzenie również zostanie ujawnione, czy pozostanie tajemnicą grupy. System przeciwdziałania przemocy będzie działał dopiero wtedy, gdy zgłoszenie stanie się początkiem pomocy, a nie kolejnym źródłem ryzyka.

Wojciech Iwańczyk